引言
适应学生个性发展需求，满足社会发展需要是大学英语教学改革的动因。《大学英语课程教学要求》（2007:6）：“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。”“优秀的教师和先进的网络技术相结合，是未来教学发展的趋势……提高大学外语教学质量，教师是一个关键因素……”（王守仁 2009）。如何在新的教学模式中调动教师和学生两个方面的积极性，充分体现学生在教学过程中的“主体地位”和教师在教学过程中的“主导作用”，这在培养和发展学生的自主学习能力过程中体现得尤为明显。建构主义(constructivism)提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象(何克抗 2008)。基于建构主义学习理论，自主学习的形成与发展成为语言研究的一个必然趋势。SALL（Self-Access Language Learning）即自主语言学习（简称自主学习），是由Gardner&Miller提出的。国际上诸多专家倾向采用不同术语来表达自主学习，有Autonomous Learning, 或Independent Learning。不管是采用哪个术语表达，自主学习概念始现于1960年代，1980年代，Holec正式将“自主”定义为“概念工具”。Dickinson (1987：11)： “自主（学习）就是学习者对自己的学习计划和实施全权负责的情况。”对于“自主”，专家们也提出了三种不同的理解。Little（1990）和Kenny（1993）认为自主与人的性格特征相联，是心理的，人格的；Benson(1997:29)认为自主学习是一个政治概念，代表着对学习者在教育体系中权利的认可；Boud（1988:17）则认为自主学习就是一种教育实践方法。专家们众说纷纭，将自主学习研究不断推向高潮。然而，Nunan(1997:193) 却指出：“完全的自主学习者是一种理想而不是现实。”
国内何莲珍教授从静态角度探讨了自主学习及其能力的培养；范烨等讨论了倡导自主学习的必要性，并提出了将传统教学形式与自主相结合的自主学习模式。徐锦芬教授用定量与定性方法探讨了非英语专业学生的自主学习状况；彭金定先生推出了ＩＴＩＬＡ五步双向反思动态互补自主学习过程，并进行了实证研究；也有一些学者做了网络背景下学生自主学习的实证研究。笔者将以江南大学大学英语教学研究和教改实践为例，从实践和理论的角度深入探讨一下教师在以学生为主体的自主学习中的“导学”作用。
1.自主学习现状分析
1.1 大学英语改革
笔者所在大学江南大学是一所综合型大学，是教育部直属的国家“211工程”重点建设高校。江南大学定位为“研究型高校”，全日制在校生规模逾2万。为了培养创新型高端人才，学校高度重视外语教学, 除普通大学英语课程外，外国语学院还开设了“国贸班特色英语教学”和“基地班强化英语教学”。我校大学英语课程先后被评为校级、省级精品课程（2008年），省级实验教学示范中心（2009年），并于2010年被评为国家级精品课程。
自2004年以来，为了顺应《大学英语课程要求（试行）》的教改需要和满足学生多元化的英语学习需求，我校大学英语课程进行试点改革：教学目标趋于多元化、个性化；教学方法实行数字化、网络化；教学内容兼顾实用性、科学性；教学模式概括为“五制”， 即分级分流制；常规课程制；拓展课程制；免修免考制；能力证书制。随着试点规模的不断扩大和成熟，我校于2008年全面推行大学英语教学改革，采用了“分级分流、自主选学、底线达标、优生优培”的课程配套体系。
区别于国内其他高校，我校教改的主要特色有两点：1）摒弃唯技术论，强化技术手段的助学功能，采用课内自主学习和课堂教学相结合的模式；2）在学生英语水平“保本”的基础上，开设“后四级”水平的实用型拓展课程套餐。目前，我校的教改模式深受学生喜爱，学生学习动机明显增强，学习效果有所改善。学生在提高能力的同时，各类应试成绩普遍有所提高。
1.2 摒弃唯技术论
国内陈坚林教授(2005.4:9-12)指出外语教学将向以计算机主导的方向发展。毋容置疑，CALL即计算机辅助学习，历经半个世纪的发展，从理论和实践上都取得了长足的发展。然而，技术是把“双刃剑”。 教师虽然可以通过集中控制中心，利用技术进行监控，但是，“道高一尺魔高一丈”，学生依然可以“忙里偷闲”进行“自主玩乐”。缺乏教师导学和管理失范的自主学习，仅仅只是学生利用技术来进行“娱乐活动”，并不产生真正意义上的学习建构活动，难以实现教学目的。如何有效衔接课堂教学和自主学习，如何发挥教师的导学主导作用，以促进学生发挥认知主体、信息加工作用,使其成为积极的意义建构学习者，都成为了亟待解决的问题。
1.3 纯自主学习的弊端
无论何种设计模式下的自主学习都存在一个弊端：自主中心学习中的接受性技能(receptive skills；如听力和阅读)多，而产出性技能(productive skills如写作和口语)少。学生参与自主学习一学期后，期末测试中的分项成绩表明听力水平都有不同程度（5%-20%）的提高，阅读也有所提高（4%-15%）；但是学生的写作能力和口语测试成绩并没有得到同等程度的提高。
1.4 自主学习的反馈信息
笔者对参与自主学习的不同级别班级进行抽样调查，选取了三个样本，按照随机抽样法，请抽样学生进行自主学习自我效能感测试。学生在测试中反映出如下的倾向：三个样本中学生喜欢自主上机学习的比例都在(Mean 58%,Median 55%);程度高的学生（分级考试在前5%的学生）对有用性的认可、自主上机时高成就感和高焦虑感的比例都偏低；反之，学习程度低的学生认可有用，高成就感和高焦虑感的比例偏高。但是，不同程度的学生多数都比较认可师生互动型课堂。在对应样本的学生访谈中，学生提出如下建议：教师提供的大量学习资源应该分门别类地呈现；难度要做一下区分；自主上机时学生过于注重测试成绩，反而忽略了学习的过程；教师的监督可以增强学生的学习动机和自我约束能力；偏好交际式语言教学，不太接受教师的满堂灌的教学方式。学生认为理想的模式为：上机一节课做听力训练，三节课多媒体互动教学，课后完成自主学习内容。
2 自主学习和课堂教学的衔接
何克抗 (2008)：“建构主义学习理论以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。”
显而易见，在建构主义背景下，教师、学生、资源（包括教材和媒体等）等要素与传统教学相比，各自发挥着完全不同的作用，教学活动也随之发生着一定的变迁。自主学习中，教师在帮助学生成为积极意义构建者过程中发挥着举足轻重的作用。
2.1 实施教师角色转变
“任何教学的革新（首先）需要师生理念的转变”（ Gardner&Miller 2002：50），这种转变是根本性的，甚至是剧烈的。新技术和新手段的运用只是教改的表面现象，教改真正最需要的是师生理念的改变，尤其是教师理念的改变。每位教师在从事教学工作时，教学风格和教学实践往往会受到其信仰（belief）的影响。Richards等（1994）：教师的信仰由6方面构成：1）自身语言学习的经验；2）成功的（语言学习和语言教学）经验；3）固定的实践模式；4）个性因素；5）教学为主或科研为主的原则；6）来源于某种教学方法的理念。教师的信仰也会受到教育环境和家庭社会因素的影响。
笔者曾对部分老中青教师30人进行了访谈，受访教师多数表示：主观上想积极参与教学改革，参与数字化教学实践，但是客观上，因为精力有限或技术水平有限，往往制约了全力投身教改的热情和信心；也有部分教师认为信息技术的运用未必带来教学效果的提升，因而不愿意加入教改行列。在5位教学经验丰富，教学风格比较稳定的讲师的倾力配合下，笔者根据他们提供的多媒体教学前后的学生评教数据（绝对数值和相对排名）对比发现：能够有效利用新技术改革课程的教师更容易得到学生的认可。
|
Mean |
Median |
S |
| Before |
4.74 |
4.74 |
0.20 |
| After |
4.862 |
4.89 |
0.23 |
教师应树立以学为主的大学英语课程观，以学生为主体，构建由教师、资源组成的外语教学环境，强化技术手段的“助学”设计与功能实现。教师实现角色转变，成为信息的提供者；咨询者；真实语言的使用者；管理者；材料的撰写者；评估者；行政管理员；组织者（Gardner&Miller 2002 ：9）。笔者以为教师还应该在学生自主学习中发挥导学作用，使学生由传统的被动型学习者转变为主动的意义建构学习者。教师的导学作用贯穿于自主学习前、自主学习中和自主学习后。
2.2 教师导学，增强学生学习动机
增强学生英语学习动机是大学英语教学成功的关键所在。在“以学生为中心”（learner-based/ student-centered）的交际式语言教学(communicative language teaching)中，“自主学习”（autonomous learning）是实现语言教学与学习风格相结合的有效途径。无论是自主学习，还是“以学生为中心”的教学原则都需要学生发挥主动积极的学习潜能。Gardner 把外语学习动机分为融合型（integrative motivation）和工具型（instrumental motivation）；并阐述了良好的学习动机是外语学习获取成功的要素之一。
Nunan（1988:93）做了师生对课堂活动的认知对比，并阐明师生学习信仰和态度的不匹配会严重阻碍学生对于自主学习的接受度。为了最大限度提高学生对于新模式的接受度，我们对学生开展了系列问卷调查，并采取了相应的教改措施。
3 教师导学
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”（何克抗 2008）。笔者认为教师的导学就是基于建构主义学习理论，教师在充分了解学生主观需求、个性化认知风格的前提下，针对学生自主学习过程及其反馈，进行有效设计、组织、监控、修正，通过协调教师、学生、资源三者的关系，以达到实现学生知识意义建构和提高学生自主学习有效性为目的的过程。
3.1 导学的前提：了解学生的主观需求
要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的必须首先了解和研究教学对象的学习需求。根据课程设计的原理，合理的教育项目必须建立在学习者的需求上。根据Richards的需求分析表(needs analysis),笔者对江南大学 07级和08级(08级采用分级教学，分级考试成绩前5%编入三级起点班，5%后至前35%编入二级班，其余编入一级班)学生进行随机抽样问卷调查。笔者共选择了8个样本，分别为07级三级文科班，07级三级理工科班， 08级三级文科班，08级三级理工科班， 08级二级文科班，08级二级理工科班，08级一级文科班，08级一级理工科班。
在对四项技能重要性的评价中，学习程度偏高的学生都认为听说技能最重要(Mean78%, Median 75% S= 0.25)，而程度偏低的学生却认为读写最重要(Mean76%, Median 78% S= 0.22)；不同程度的多数学生(Mean84%, Median 86% S= 0.18)都认为外语学习是为了更好地胜任自己未来的职业或满足专业深造的需要，所以希望能够读懂主流媒体的英文报纸，能够基本无碍地欣赏英文原版影片，能够利用英文阅读本专业的原版书籍和利用网络资源进行专业学习等。
3.2 导学的依托：学生的个性化认知风格
要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的还必须了解和研究教学对象的学习风格。学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的、并具有个性化的认知方式和信息处理的方式。一般认为学习者有四种基本的学习感知模式：视觉学习模式，听觉学习模式,体验学习模式,和动手操作模式(也有研究者把后两种学习模式合二为一，称之为“触觉学习模式”)。学习者往往在某一种学习模式方面表现最为突出(Reid 2002)。探索个性化教学，以学生为主体，注重学生个人特点，遵循语言习得规律来组织教学的一个重要方面。入学初，我们开展学生学习风格倾向测试。完成测试后，教师就针对学生的测试结果给予具体的指导（谢竞贤 2004）。
其次，在自主学习能力培养方面，我们也贯穿了元认知策略。建构主义认为学习具有目标指引性，学习者应对自己的学习活动实现计划和安排，对自己实践学习活动进行监察、评价和反馈，对自身的学习活动进行调节、修正和控制。我们指导学生建立个人学习档案，指导学生制定计划,树立目标;自我监控;自我评价，并让学生结对子，相互督促，相互鼓励，教师定期抽查。
3.3 导学的实施：有效衔接两个平台
自主学习实施之前，教师为学生专门开设了网络资源使用导航讲座。通过讲座，我们给学生展示了网络资源学习概貌和一些有用的英语学习网址（详见精品课程网站）。
对于课堂活动，可能源于中小学英语课堂模式的改革，我们在问卷调查中发现，学生多数欣赏互动式语言教学游戏，而不是教师照本宣科或满堂灌的传授型教学。为了增强学生的融合型（integrative motivation）和工具型（instrumental motivation）学习动机，教师可以结合学生的兴趣和专业补充相关的惯用语和经典翻译，或制作一些相关时事的深度拓展课件，如结合时事的《嫦娥奔月》和《太空漫步》等，以此来激发学生的学习动机，引导学生成为意义的积极构建学习者。与此同时，教师将相关的深度报道原文或视频音频资料提供给学生作为自主学习的资料。在自主学习中心，教师根据课堂教学进度，安排并监控学生的具体学习任务。
为了更好地衔接课堂教学和自主学习两个平台，教师会根据学生对课文的学习情况和课型的特点，设计教学互动项目，让学生接受性技能和产出性技能都得到训练。有的课文语言点比较容易掌握，学生可以在自主中心自行完成，在课堂教学中，就采用改编课文方式，以戏剧表演或辩论的形式让学生在参与中领会文章的主旨。学生对这些课堂活动热情很高，参与积极。学生还会根据教师在自主中心布置的听说主题，搜集相关的电影或视频资料，进行对白仿真配音，训练自己的听说能力。发挥教师的导学作用，使学生可以真正成为主动的学习者，成为课堂和自主学习的“中心”。
3.4 导学：资源的利用
“在SALL中，资源的有效性很难得到全面的检测”（Gardner&Miller 2002 81）。资源如媒介、教材、真实材料、自编学习资料、学生提供的资源等，是自主中心很重要的项目，各种资源各有利弊。我校以国家级教材的网络课程为主，再辅以一些由教师团队下载和编辑的各种学习资源。教师根据学生提供的反馈信息，逐步优化资源配置。我校提供了VOD视频点播和英语在线学习，自2006年7月起统计的点击率已逾58万。充分利用网络多媒体环境，以教学大纲为指南，建设课程网站，为学生提供内容丰富、结构合理、通达便利、运行可靠，并具有充分可选性、针对性的英语教学内容，如自主学习导航，拓展性电子读物，名家大师原声视频讲座、各专业原语视频课程、名人政要访谈视频等多模态语言实训材料，倾力打造“不在名校胜似名校、不在国外胜似国外”的最佳外语学习环境。资源网站的开发促使教师由教书匠转变为具有创新精神的研究型教师，同时，统编教材与资源环境的结合丰富了学习内容，满足了不同学生的发展需要，激发了学生的学习兴趣，有利于学生综合素质的提高。详见 
名家名校讲堂。
其次，针对学生普遍喜欢观看原版大片的特点，教师根据语言难易和语速快慢，将经典大片进行分级，指导学生按照自己所处的级别选择合适的进阶电影观看。电影分级名单既增加了学生语言学习的趣味性，又遵守了语言输入的可理解性原则, 更重要的是，让学生在欣赏过程中产生了积极的语言学习活动。同时，教师们还组织学生以小组为单位定期开展“影评交流”，提高学生将输入型技能转化为输出型技能的能力。
4 结语
基于建构主义的学生语言自主学习，从客观上，将 “以教师为中心”的传统教学模式逐步转变为“以学生为中心”的课堂教学和自主学习相结合的模式。在模式转变中，缺乏教师管理和有效指导的自主学习，必然会导致自主学习的放任自流和管理失范，难以实现教学目的。为了有效衔接课堂教学和自主学习，实施教师角色转变为重中之重。教师对自主学习的导学不仅可以提高学生学习高效率，增强其学习动机，而且可以实现预期的教学目的。教师对自主学习的导学作用应贯穿于自主教学前、教学中和教学后，使学生、资源（环境）、教师和技术的作用得到有效发挥。
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